ūüóļ️Portf√≥lio: Metodologias ativas 2020-2021

Fernando Carril

Participa√ß√£o no programa Como Ser√°? (Foto: TV Globo) 
Graduado em Processos Gerenciais pela FGV-SP, especialista em Tecnologia Educacional (Senac), Gestão de Cultura (USP) e palhaço pela SP Escola de Teatro. Professor de tecnologia no ensino fundamental em São Paulo (SP) e responsável pelo projeto BiblioCirco, dedicado à leitura e convívio urbano.

Escolhi a p√≥s-gradua√ß√£o de Metodologias Ativas do Instituto Singularidades para atualizar e organizar meus conhecimentos sobre planejamento, condu√ß√£o e avalia√ß√£o em minhas aulas, preferencialmente de forma ativa, com olhar especial para a aprendizagem criativa e poss√≠veis abordagens l√ļdicas em tecnologias m√£o na massa. 

#Metodologias ativas e inova√ß√£o na educa√ß√£o: novas liter√°cias digitais - Prof¬™ Lilian Bacich 

Cópia do meu caderno de estudos em 2020
 Comecei a registrar como fen√īmenos e atividades baseadas em projetos (ou problemas) podem desenvolver formas de aprendizado mais din√Ęmicas e participativas, independente se ocorrer em espa√ßo presencial ou remoto, f√≠sico ou eletr√īnico. 

Nossa turma inicial levantou pontos de interesse sobre termos recorrentes e generalizáveis para engajamento dos alunos. Exemplos: autonomia, protagonismo, aprendizagem significativa e da realidade, foco nos processos e atenção crescente ao percurso metodológico.

Pensando em mudan√ßa de cultura, comecei a cada vez mais dar aten√ß√£o aos prop√≥sitos e motiva√ß√Ķes dos estudantes e a abordar, por meio da a√ß√£o, conceitos e reflex√Ķes em trabalhos concretos dentro da sala de aula.



#Ensino h√≠brido e educa√ß√£o na cultura digital - Prof. Fernando Trevisani

Esta metodologia abrange diferentes aspectos da cultura escolar, com a finalidade de proporcionar uma experi√™ncia de aprendizagem personalizada. 

Os meios √† disposi√ß√£o (espa√ßos educacionais, materiais did√°ticos e sistemas eletr√īnicos) precisam ser preparados para interagir com o conhecimento e atividade dos estudantes. Ideal se os recursos estiverem organizados para receber demandas e cobrir aus√™ncias nos percursos investigativos e de forma√ß√£o. 
 
Os modelos de ensino h√≠brido se diferenciam: h√° o chamado "sustentado", que solicita maior presen√ßa dos professores, controle dos recursos tecnol√≥gicos e prepara√ß√£o pr√©via dos estudantes. 

J√° o modo "disruptivo" busca atender mais as necessidades dos alunos por meio de agendas previamente combinadas para oferecer equipes com diferentes tutores e tecnologias, de forma ainda mais individualizada. 

Em ambos, a aten√ß√£o personalizada deve abranger desde a prepara√ß√£o das expectativas de ensino at√© a avalia√ß√£o final do que foi efetivamente aprendido. 

Mas n√£o √© f√°cil... No dia a dia, v√™-se na cultura escolar rea√ß√Ķes negativas ao ensino h√≠brido, pois "n√£o parece aula". As formas cl√°ssicas (conte√ļdo formal, expositivo e padronizado) tamb√©m s√£o question√°veis, ent√£o os novos usos do tempo escolar podem exigir engajamento da Dire√ß√£o, familiares, funcion√°rios e comunidade escolar para ajustes na dose desta metodologia, melhor comunica√ß√£o, at√© consolidar o meio que melhor coloca o aluno no centro da aprendizagem. 

Assim, muda o papel do professor para uma esp√©cie de mediador de novos processos e analista das tecnologias destinadas ao movimento de ensino-aprendizagem. 

Importante destacar que o objetivo maior n√£o √© a digitaliza√ß√£o do ensino, mas a possibilidade de coletar o maior n√ļmero de dados para informar a escola sobre mais e melhores formas de personalizar o que se aprende. Por meio de conhecimento geral, abrem-se possibilidades de autonomia para a gest√£o do pr√≥prio conhecimento pelos estudantes. 

Esse saber pode medido por  meio de rubricas, ou sejam, descri√ß√Ķes concretas e objetivas  constru√≠das preferencialmente com os alunos para avaliar, de uma maneira familiar o aprendizado. Por exemplo, dentro da rubrica coletiva do nosso curso, os itens "autoria/ apresenta√ß√£o", "contextualiza√ß√£o" e "clareza" comp√Ķem nosso modelo, a ser constru√≠do no pr√≥ximo m√≥dulo.

#√Čtica e cidadania na sala de aula conectada - Prof¬™ Helena Mendon√ßa

Come√ßamos com as perguntas "Como fazemos escolhas e tomamos decis√Ķes no dia a dia?" e "Somos livres para pensar... somos mesmo?" O problema das escolhas reside em deixar algo para tr√°s e vivemos em tempos de redes sociais, montadas sobre plataformas particulares que sugestionam decis√Ķes (algoritmos) e nos influenciam por diversas dimens√Ķes: valores pessoais e comunit√°rios, influ√™ncias psicol√≥gicas e contextos hist√≥ricos, culturais, econ√īmicos, tecnol√≥gicos. 

Entre op√ß√Ķes, cresce a possibilidade de frustra√ß√£o. Embatucados, chegamos √† vis√£o de que toda decis√£o racional tamb√©m carrega aspectos emocionais ou afetivos. O sistema nervoso √© √ļnico.

Dentro deste horizonte t√©cnico e coletivo, big data e bolhas comunit√°rias, a liberdade e autonomia poss√≠vel parte da coragem em assumir riscos. E some-se a curiosidade pela aprendizagem que revele as op√ß√Ķes e caminhos reais. 

Para viabilizar as escolhas da vida em sociedade √© necess√°rio a cria√ß√£o, regulamenta√ß√£o e aplica√ß√£o de boas leis. Por√©m, n√£o √© o que se v√™. O exemplo do Marco Civil da Internet, com suas garantias fundamentais, afirma a igualdade no tr√°fego de aplicativos - um byte transmitido deveria ser considerado um byte qualquer, sem privil√©gios a empresas. Por√©m isso √© diariamente desrespeitado, por exemplo, pelas operadoras de celular e telecomunica√ß√Ķes com promo√ß√Ķes para determinadas redes sociais "gr√°tis", em detrimentos de outros fornecedores de servi√ßos. 

Se esse tráfego de dados pode ser acompanhado para diferentes tarifas e tipos de consumo, fica evidente a facilidade em saber o que se compra, localização, contatos e aplicativos de cada consumidor. Com todo esse monitoramento, como fica a privacidade dos usuários?

A adoção de tecnologias pela comunidade escolar, formada por pessoas de diferentes idades, origens e interesses, deveria guiar-se para práticas cidadãs de inclusão, com oportunidades e acessos na medida e no tamanho de cada participante. Corrigir abusos e mal usos com ética para gerar dados que proporcionem benefícios de comunicação, cidadania e aprendizados significativos aos estudantes.

#Design Thinking - Prof¬™: Julci Rocha

O semin√°rio apresentou ferramentas e modos de pensar dos designers, profissionais especializados em abordar problemas e transform√°-los em processos e a√ß√Ķes significativas e reais - n√£o apenas solu√ß√Ķes te√≥ricas. 

O ciclo do design come√ßa por definir o problema, a partir dos dados dispon√≠veis e da observa√ß√£o, para listar livremente as solu√ß√Ķes e possibilidades de trocar ideias em caminhos futuros.  

Na sequ√™ncia, mapear certezas, suposi√ß√Ķes e d√ļvidas sobre a quest√£o, al√©m de debater quem vai colocar em pr√°tica a solu√ß√£o a ser desenhada no futuro. 

Um ponto importante √© "empatizar", ou seja, estabelecer estrat√©gia para tra√ßar, compreender e validar o problema de outra pessoa, sem escutar as pr√≥prias cr√≠ticas ou julgamento pessoal. N√£o tem como fazer design sem ouvir as pessoas de forma atenta e honesta. 

A partir do chamado "Mapa da Empatia", anotar o que uma pessoa relacionada √† quest√£o inicial pensa, sente, ouve, v√™, fala, faz, sofre, sonha e principalmente necessita. 

A partir de v√°rias respostas, parte-se para a chamada idea√ß√£o, fazer prot√≥tipos para experimentar solu√ß√Ķes, sem esquecer que a viabilidade da proposta (recursos, custos, benef√≠cios e riscos etc.) pode ser registrada e validada em uma tabela do tipo business cavas.

N√£o precisa ser nada massivo ou definitivo,  pois a partir de pequenas entregas de partes da solu√ß√£o, feedbacks e ajustes realizados por designers, a equipe dedicada ao projeto educacional pode voltar para ajustar a solu√ß√£o gerada no processo de Design Thinking.  
 
#Aprendizagem vis√≠vel - Prof¬™: Julia Pinheiro Andrade

Neste curso acompanhamos pesquisas e ferramentas contempor√Ęneas sobre aprendizagem vis√≠vel, abordagem que aponta para mudan√ßas curriculares e reflex√Ķes para promover o estudo com mais criatividade e autoria, sem abrir m√£o do rigor. 

Por meio de pr√°ticas como rotinas de pensamento, aplicativos, metodologias em sala de aula e processos de avalia√ß√£o, professores e estudantes podem dialogar e interagir para a constru√ß√£o do conhecimento vivo. Alguns exemplos:

Quadro sobre aprendizagem visível apresentado durante atividade do curso


Parece ser necess√°ria a escuta, coer√™ncia formal e coragem tecnol√≥gica para adotar rotinas de pensamento que demandam fazer boas perguntas e estar atento √†s respostas/feedbacks da turma. 

"O que você vê/pensa/pergunta?", com sua literalidade factual é muito diferente de procurar saber "O que é? Quem Usa? O que pode ser diferente?" ou ainda "Imagine se...".

Esse processo questionador, por√©m dial√≥gico, promove a constru√ß√£o de conte√ļdos formativos que buscam o fazer, documentam passos e procuram entender as etapas do saber. Importante intercalar o construir e pensar para permitir a forma√ß√£o de estrat√©gias que permitam compreender, de forma abrangente,  o que se aprendeu no percurso, mediando a avalia√ß√£o no processo. 

Uma refer√™ncia de estudo relevante apareceu no TCC de Juliana Lencastre (Unicamp, 2017), pela proposta do pensamento vis√≠vel ir al√©m da percep√ß√£o tradicional da aprendizagem declarativas e memoriza√ß√£o. Na verdade, existe a busca por camadas mais profundas, que permitam o "ir e vir" nas hip√≥teses, cultivado uma cultura para compreens√£o. 

Al√©m disso √© preciso estar atendo as oito for√ßas que moldam a cultura das salas de aula: oportunidades, tempo, intera√ß√Ķes, rotinas e estruturas, ambiente, linguagem, exemplo/modelo - segundo Ritchhard et al. 

Por fim, destaque para import√Ęncia da escuta ativa e a defini√ß√£o de contornos nas propostas, sem abrir m√£o de nomear e perceber emo√ß√Ķes, sensa√ß√Ķes e pensamentos. 

Algumas referências vistas em aprendizagem criativa, ensino maker e pensamento visível


#Semin√°rios integradores e clube do livro

Participei como oficineiro na primeira edição, quando organizei uma atividade com algoritmos e pensamento computacional no ensino fundamental, com apoio da colega-voluntária Amábile.

Na segunda edição atuei para falar de aplicativos para ensinar programação a crianças e jovens, com foco no aplicativo Scratch.

No clube do livro, escrevi resenha com as colegas Vilma e Dani sobre a obra da OCDE ("Desenvolvimento da Criatividade e do Pensamento Cr√≠tico dos Estudantes"): "Para Andreas Schleicher, diretor de Educa√ß√£o da OCDE, os sistemas educacionais devem se preparar para desenvolver tais compet√™ncias. O futuro requer pessoas que possam imaginar, inventar, conectar conhecimentos novos e antigos e resolver problemas que ainda n√£o conhecemos; portanto, a criatividade e o pensamento cr√≠tico est√£o no centro da aprendizagem."


#Gest√£o para uma educa√ß√£o inovadora - Prof¬™ Fabia Antunes 

Esse m√≥dulo trouxe perguntas para focar no desenvolvimento de equipes de professores e a administra√ß√£o dentro dos anseios e necessidades  dos participantes da comunidade escolar. Quest√Ķes que tratam de "como como o gestor deve se preocupar em planejar a forma√ß√£o continuada de sua equipe docente" e "quais crit√©rios de avalia√ß√£o se consideram relevantes e importantes para montar uma rubrica?". 

Este tema das rubricas, por exemplo, funciona melhor quando se discute na comunidade os crit√©rios/cortes (por exemplo, "inova√ß√£o"), com a ado√ß√£o de indicadores claros e consensuais ("ideias originais e funcionais").

Regras s√£o melhores quando s√£o compreendidas e fazem sentido. Podem ser mut√°veis, por√©m com a preocupa√ß√£o de atualiza√ß√£o em certa periodicidade. E crit√©rios p√ļblicos, nem t√£o r√≠gidos, nem condescendentes demais. 

Feito isso, os indicadores para auxiliar os gestores educacionais na tomada de decis√£o precisam mostrar, da forma mais evidente poss√≠vel, os efeitos da a√ß√£o na aprendizagem dos estudantes.  

#Metodologia cient√≠fica em um contexto inovador - Prof¬™ Lilian Bacich

Neste cap√≠tulo final fomos apresentados √†s diferen√ßas entre estudo e pesquisa, al√©m de sermos incentivados a buscar a leitura de artigos recentes e escrever resumos de forma organizada. 

O encaminhamento, primeiro em grupo e depois com a possiblidade de ser individual, foi tra√ßar objetivos para investigar a√ß√Ķes, obras, teorias ou pr√°ticas dentro de realidades diversas, com a apresenta√ß√£o de um projeto de pesquisa acad√™mico ou trabalho aplicado √† professores.

Haver√° em seguida aprofundamento com estudos, leituras e formula√ß√£o de hip√≥teses, a serem referendadas com dados e/ou entrevistas. Em seguida, avalia√ß√Ķes por determinados m√©todos de an√°lise, a depender da abordagem escolhida. 

Os resultados, suas contribui√ß√Ķes e poss√≠veis conclus√Ķes, ser√£o conhecidos por meio de trabalhos a serem apresentados ou informados no 2¬ļ semestre de 2021. 

#Aprendizagem Baseada em Jogos e Gamificação - Prof. Tiago Eugênio


O conhecimento e a brincadeira se misturaram neste curso, que desenvolveu conceitos e pr√°ticas complexos, por√©m apresentados de formas acess√≠veis e l√ļdica. 

Mais do que criar aula de joguinhos fechados em si (e t√£o acess√≠veis aos alunos hoje me dia), a chamada "gamefica√ß√£o" usar mec√Ęnicas, est√©tica e l√≥gica para chamar os estudantes √† aprendizagem em contextos que n√£o s√£o necessariamente jogos. 

Dados e atividades se combinam com imagens e sons, al√©m de sorte e jornadas para  criar experi√™ncias educacionais com objetivos de participa√ß√£o, produ√ß√£o ou informa√ß√£o. As aplica√ß√Ķes s√£o diversas nos campos do conhecimento, habilidades ou atitudes.

Mais do que uma plataforma tecnologia (digital ou anal√≥gica), deve -se observar o papel de narrativas potentes, desafios adequados, intera√ß√Ķes sociais e contextos emocionais para se gamificar conte√ļdos em sala de aula. 

O tema √© extenso ser√° complementado no livro Aula em Jogo, que comecei a ler para entender melhor como entrela√ßar pensamento computacional, narrativa em l√≠ngua portuguesa e  resolu√ß√£o de problemas -preferencialmente de forma din√Ęmica e prazerosa. 




#Linguagem e educomunicação: espaços dialógicos e multimodalidades - Prof. Marcelo Ganzela

O s√©culo XXI acelerou a digitaliza√ß√£o tecnol√≥gica e seus efeitos se fazem perceber tamb√©m na educa√ß√£o. Todos os dias somos estimulados com informa√ß√Ķes e bombardeados com novas linguagens.

Nenhum professor ter√° dom√≠nio completo de seu campo de conhecimento, por mais especialista e atualizado poss√≠vel, tamanha a corrida das ferramentas digitais pela nossa aten√ß√£o.

Por outro lado, cabe ao educador mediar esse acesso, sendo a escola a grande ag√™ncia de letramentos. Para ir al√©m do curr√≠culo,  passa desde a leitura √† reflex√£o geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano, concreto ou virtual.

Neste sentido de adotar multilinguagens, a cidade pode ser uma aliada ao curr√≠culo com suas ofertas de equipamentos urbanos (a saber, lugares hist√≥ricos, museus, bibliotecas, fablabs etc.). √Č preciso ter em mente que toda cidade √© educativa, mas n√£o educadora, sendo necess√°rio ajudar os estudantes a ser, ler, vivenciar, circular, conhecer direitos e deveres urbanos. 

Al√©m disso, estar atento para identificar as possibilidades externas (n√£o formais e as informais) de aprendizagem, com inten√ß√£o de educa√ß√£o formal e responsabilidade cidad√£. Isso acontece com o uso do poder de problematizar e participar das discuss√Ķes com boas de estrat√©gias de interven√ß√£o.

A chamada "Aprendizagem Servi√ßo e Solid√°rio" pode beneficiar os estudantes pelos conhecimentos pr√°ticos em campo e poss√≠vel resolu√ß√£o de problemas que atendam aos interesses da comunidade. 


As metodologias ativas convidam os estudante a serem protagonistas e aplicarem seu conhecimento no mundo, por meio da "Pedagogia de Problemas" (objeto real, pr√≥ximo e colocado em pr√°tica, n√£o trazido pelo professor ou apenas hipot√©tico). Outra possibilidade verifica-se na "Pedagogia de Projetos", que n√£o necessariamente precisa ter problema, mas pode ser uma investiga√ß√£o ou explora√ß√£o que nasce do desejo da turma ou da comunidade envolvida com a escola. 


#Aprendizagem Baseada em Projetos: investiga√ß√£o e interdisciplinaridade  - Prof¬™. Margareth Polido

A chamada Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP ou PBL, em ingl√™s) √© uma metodologia flex√≠vel que busca o protagonismo do aluno com a inclus√£o de determinadas situa√ß√Ķes mais pr√≥ximas √† vida real. 

Para mim, o maior desafio √© saber como incluir problemas (e projetos) no curr√≠culo esperado pela BNCC, com a participa√ß√£o ativa dos estudantes nas investiga√ß√Ķes e a promo√ß√£o de temas interdisciplinares, que podem se desdobrar em novos pontos de aprendizagem, se couberem no tempo e espa√ßo did√°ticos. E para ser bem sucedida, precisa estar ligada ao ensino para a compreens√£o, com avalia√ß√Ķes peri√≥dicas, claras e conjuntas.  


Uma caminho para começar

A partir da curiosidade dos estudantes e planejamento de roteiro pelo educador, pode acontecer a aprendizagem significativa por meio de elementos do pensamento cient√≠fico, resolu√ß√£o/investiga√ß√£o de problemas, apoiados por tarefas e desafios adequados para cada segmento. 

O deslocamento do conhecimento ser√° tanto mais efetivo se levar em considera√ß√£o acompanhamento de observa√ß√Ķes, hip√≥teses, testes, a√ß√Ķes, ajustes, conclus√Ķes e compartilhamento dos resultados. 

A chamada aprendizagem criativa pode contribuir com suas atividades pela materialidade e diversidade de linguagens poss√≠veis, mesmo dentro do espa√ßo f√≠sico da escola. Tornado vis√≠vel, o conhecimento pode atrair e engajar os estudantes  a uma postura mais investigativa e interessada no pr√≥pria e aprendizagem. 

Por fim, o uso da Taxionomia de Bloom pode orientar o ensino do professor pela organiza√ß√£o hier√°rquica de objetivos educacionais, propondo a aprendizagem dos objetos em crescente das capacidades cognitivas e de ser certa forma linear, do simples ao mais complexo. 

Ainda que haja a revis√£o de Krathwohl (2002), √© preciso estar atento √† complexidade contempor√Ęnea dos diversos interesses, contextos, pontos de vista e trajet√≥ria dos aprendizes – com suas v√°rias formas de aprender o que tentamos ensinar. 

O trabalho do professor pode ser mais efetivo se considerar estrat√©gias que permitam o acompanhamento da compreens√£o sobre temas recorrentes por numerosas formas e n√≠veis de complexidade, ao longo do tempo. 


#STEAM - Prof. Leandro Holanda

Neste m√≥dulo fomos afortunados com diversas formas de tratar essa abordagem transdisciplinar, formada pela integra√ß√£o de ci√™ncias, tecnologias, engenharias, artes e matem√°ticas. 

A STEAM permite construir conhecimento com base em a√ß√£o concreta e experi√™ncias de aprendizagem e reaprendizagem. Para  causar maior interesse dos estudantes, deve ser apresentada de modo contextualizada, colaborativa criativa e centrada em projetos/problemas, mediados pelos professores.

Em nosso caso, trabalhamos em grupo para entender o problema proposto das mar√©s de siz√≠gia e propor um prot√≥tipo. O processo envolveu escolher um aspecto ("apoio ao turismo local"), fazer o mapa da empatia, estudos geogr√°ficos e de materiais para encerrar com um teste em escala (abaixo). 

Desenvolvemos uma "cabana flutuante" para enfrentar as marés de sizígia

#Metodologias ativas: ressignificando pr√°ticas - Prof. Lilian Bacich

Neste cap√≠tulo final, estudamos o papel do curr√≠culo nas institui√ß√Ķes de ensino e sua rela√ß√£o com as metodologias ativas. 

Por meio de uma trabalho em grupo, escolhemos uma persona (no meu caso, professora do ensino fundamental, anos iniciais) e para fazer o mapa da empatia e em seguida, uma levantamento de hip√≥teses que caracterizam  institui√ß√Ķes (ex. escola particular) e seus desafios: burocratiza√ß√£o dos processos,  padroniza√ß√£o de praticas reflete  falta de compartilhamento de ideias, com a discuss√£o de movimentos e atua√ß√Ķes poss√≠veis para transformar estruturas r√≠gidas e pr√©-estabelecidas. 

Para enfrentar esse problema, foi proposta a metodologia 5W2H:



Em seguida, analisamos o seguinte problema: "Aluno e professor acomodados com a mera transmiss√£o de conhecimento e cumprimento de padr√Ķes." Como sair da in√©rcia? Por meio de conversas e troca de argumentos, chegamos no seguinte esbo√ßo. Segue abaixo a nossa proposta para resignificar pr√°ticas em institui√ß√Ķes educacionais, na forma desta tabela organizadora de a√ß√Ķes.